「教育強國」石中英：杜威的價值理論及其當代教育意義

石中英：杜威的價值理論及其當代教育意義

教育強國

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摘要：價值理論是杜威實用主義哲學的重要組成部分。杜威在對“價值”概念的認識中，特別強調動詞意義上作為“評價”、“鑑定”的價值概念以及作為形容詞的價值概念。基於這種價值的概念，討論了真正的價值判斷的預成性、假設性與理性特徵；分析了內在價值與外在價值、工具價值與目的價值以及個人與社會的價值關係，努力揭示它們背後的認識與社會文化因素。以上述價值理論為基礎，杜威對教育活動中的諸多價值問題，如教育價值的發生問題、不同教育價值的分裂問題、不同學科的價值分配問題以及教育價值取向中個人價值與社會價值的優先性問題等進行了深入討論，提出了許多重要的教育價值主張。杜威的價值理論和教育價值主張有助於促進當代教育者和研究者重新思考教育價值的基本理論問題，批判性反思教育的內在價值與外在價值、手段價值與目的價值以及自由教育與職業教育的關係，深入思考價值教育特別是學生價值判斷力培養問題，重新思考學科價值假定和課程改革中出現的課程擁擠問題，促進建立更加均衡的教育個體價值與社會價值、國家價值與世界價值的價值關係。

關鍵詞：杜威；價值理論；價值判斷；價值教育；內在價值；外在價值；

2016年前後，以《民主主義與教育》出版100週年為契機，國際國內教育學界對於杜威教育思想的研究進入一個新的活躍時期。這種新一輪的杜威教育思想研究熱潮由於紀念杜威（Dewey，J。）訪華100週年而在2019年達到了一個高峰。從近幾年已經發表和出版的有關杜威教育思想研究的論文和專著看，國內教育學界有關杜威教育思想研究正在逐步擴充套件和深化，相當程度上超越了20世紀中期以後國內教育學界有關杜威教育思想研究“泛政治化”與“教科書化”的階段，朝向人們所期望的“專業化”［1］方向前進。不過，檢視近幾年以及更長一段時間國內有關杜威教育思想的研究主題和成果，人們不難發現，與眾多的有關杜威教育本質論、教育目的論、知識理論及其課程與教學思想等研究相比較，有關杜威的價值理論包括教育價值理論的系統研究相對薄弱。有學者在自己的教育哲學論著中只是在教育價值論的部分對杜威的工具價值與內在價值的分類稍有介紹，［2］對於杜威其他的教育價值和一般價值主張沒有介紹和分析。近幾年杜威教育思想研究熱潮中少量涉及杜威教育價值理論的研究主要集中在杜威特定的民主價值觀及其有關教育主張上，如《民主的多重面向：杜威Democracy and Education中文譯名的世紀流變》［3］、《杜威教育哲學中的民主及其人性論視角》［4］等。還有學者在研究教育現代化的評價時以杜威的經驗主義價值判斷理論為基礎，試圖對我國教育現代化評價的實質、過程和功能進行重新理解。［5］本文擬在這個目前仍然比較薄弱的杜威教育思想研究主題方面做些整理、分析和討論，以進一步豐富和推進新時期國內教育學界有關杜威教育思想的研究。

一、杜威價值理論的幾個基本主張

價值理論是杜威實用主義哲學中的一個重要組成部分，對價值問題的論述貫穿了杜威思想的整個過程和許多領域。杜威明確意識到，價值問題是一個非常複雜的問題，其中摻雜著信仰、習俗、權威、偏好乃至執念等非理性的因素，存在著很多分歧。這些分歧有些是由於對價值概念的誤用引起的，但是大量的還是與人們的本體論信仰、認識方法、社會立場的不同有關，也就是說，有其深刻的社會文化根源。揭示價值問題背後的思想邏輯和社會文化根源，真正將價值問題納入人類理性的審視，克服價值問題上的各種二元對立，有助於人們經由價值思考進而不斷地改進自己的行動，是杜威開展價值論述的初衷。

首先，杜威具體闡述了對於“價值”（value）概念自身的認識。杜威在進行了大量的語言分析後認為，在已有的價值論述中，“價值”這個詞有三種理解：一種是名詞意義上的理解，將其看作一些人們所珍視、嚮往或享受的價值之物；一種是動詞意義上的理解，將其看作“珍視”、“嚮往”、“享受”以及“評價”、“鑑定”等人類活動，這些活動的意義在於進行價值賦予，即賦予原先獨立存在的活動物件（事物、事件、關係等）以價值；還有一種是形容詞意義上的理解，“它被用來命名一些東西的特徵、性質和限定性條件（‘東西’一詞在這裡所用的是它的廣義）。它就好像‘好的’、‘精美的’和‘優秀的’這些詞一樣”［6］。杜威認為，絕對主義者和客觀主義者傾向於在名詞的意義上使用價值概念，把價值看作具有某種先驗的、內在的和本質性的好的事物本身。相對主義者、主觀主義者則傾向於在動詞的意義上特別是在“珍視”、“嚮往”、“享受”的意義上使用價值概念，認為價值就是去“珍視”、“嚮往”、“享受”某種可欲求的東西。由於“珍視”、“嚮往”、“享受”等態度和行動帶有比較強烈的個體情感色彩，因此在價值領域只能是人言人殊，沒有一個統一的或共同的價值標準。杜威本人則從實用主義哲學立場出發，強調動詞意義上作為“評價”、“鑑定”的價值以及作為形容詞的價值，強調價值與行動及其情境的內在關聯。杜威並不否認世界上存在價值之物，也不否認人們對某些事物的珍視、嚮往或享受等心理活動在價值建構中的作用。但是，杜威認為這些價值之物之所以成為價值之物，並不是因為它們自身具備什麼先驗的、內在的或本質的好，而是因為對它們的選擇、獲得或改變能夠有助於改善人類特定的處境，更好地實現行動的目的。這也就是說，價值之物之所以成為價值之物，乃是人們在特定的行動情境中對它們進行價值評價或鑑定的結果。同樣，杜威認為，對某物的珍視、嚮往或享受也並非總是在最原初的生理或心理需要的意義上發生，在真實生活中，它們都包含著評價或鑑定的因素，並經由評價或鑑定的行為而得到維持、加強或改變。這也就意味著，在杜威看來，價值不是一種抽象的實體、先驗的原則或內在的好，也並非是一種純粹主觀的偏好，而是一種在行動情境中產生並經由評價或鑑定等可觀察、可調控的理智行為所構成的一種值得珍視、擁有和追求的事物的新的和理想的樣態。

其次，杜威形成了對評價或鑑定也就是價值判斷（valuative judgment）的論述。杜威認為，價值判斷在人類的行為中是普遍存在的，包含著道德判斷，但不侷限於道德判斷。價值判斷影響著價值選擇，而價值選擇指導著人類現實和未來的行為。由於人們對“價值”一詞理解不同，對於價值判斷性質的認識也就不同。絕對主義者、客觀主義者認為價值是事物先驗的、內在的好，因而價值判斷就是對事物本身先驗的、內在的好的把握，必須訴諸對事物的本體論沉思才能進行。相對主義者、主觀主義者則相反，認為價值是人們主觀興趣、慾望或偏好的產物，因此價值判斷就是一種情感的表達，是一種“喊叫”（ejaculatory），缺少陳述的實際內容，也難以應用理性加以分析。前一種觀點將價值判斷引入形而上學的死衚衕，後一種觀點則將價值判斷引入心理主義的歧路。與這些觀點不同，杜威一方面把“價值判斷”與“關於價值的判斷”（judgments about values）相區別，認為前者是一種預測性實踐判斷，即對人們正在實施的行為系統是否值得、是否有效以及是否能夠達到預期成果的判斷，後者則是一種“事後判斷”，即對一種給定的價值之物或已經實現的效用的記錄、分類和陳述。另一方面，杜威認為，價值判斷是在特定時間特定地點發生的、以行為的動機（需要、興趣、嚮往、慾望等）、手段、目的等行為系統的構成要素為物件或內容的評價或鑑定行為。價值判斷要思考的問題並非是價值的有無或大小問題，而是下列這些問題：我希望即將透過行動來滿足的我的需要、興趣、嚮往、慾望等是值得的嗎？如果我用於驅動行動的需要、興趣、嚮往、慾望確實是值得的，那麼，接下來什麼樣的條件、手段以及行為才能夠滿足它們？需要我付出什麼樣的努力和代價，又會遭遇到什麼樣的風險或挫折？而透過艱辛行動創造出來的價值之物又將在何種意義上以各種方式滿足、增強或改變我的需要、興趣、嚮往、慾望，並進一步影響到我的下一步行動？顯而易見，杜威所說的價值判斷伴隨著、滲透著並且也指導著人們行為的全過程，不是一種“旁觀者的判斷”，而是一種“當事人的判斷”；不是一種“事後判斷”，而是一種“事先判斷”和“事中判斷”；不是一種“描述性判斷”，而是一種“假設性判斷”。杜威還認為，這種價值判斷作為一種判斷，雖然在題材上有自己的特殊性，但是在方法上並沒有任何的特殊之處，也看不出排斥科學方法的必要性與合理性。他明確說：“沒有任何東西在方法論上能使‘價值判斷’與在天文學、化學、生物學的研究中得到的結論有所區別。……如果不走出‘價值領域’而進入物理學、生理學、人類學、歷史學和社會心理學領域的題材之中，我們就不可能得出能被證明具有充分根據的評價判斷。只有重視和考慮這些學科所發現的事實，我們才能確定具體賦值的條件和結果。”［6］

再次，杜威集中論述了內在價值與外在價值、工具價值與目的價值。內在價值與外在價值、工具價值與目的價值的區分在價值理論領域司空見慣，直到今天依然發揮著強有力的思想功能，為人們思考價值問題包括教育價值問題提供了基本的概念框架。杜威之前和同時代的許多哲學家堅持認為某些事物具有內在價值，而另外一些事物只具有外在價值，某些事物屬於目的價值，而另外一些事物屬於工具價值。不僅如此，人們還傾向於認為，就價值比較而言，內在價值高於外在價值、目的價值高於工具價值。如果在實際的生活中內在價值、目的價值的優先性沒有得到體現，那麼就被稱為“價值失序”。從杜威的價值論述來看，杜威對於這兩對價值範疇區分的態度上有一個前後變化的過程。在1916年寫作《民主主義與教育》時，他接受了這種區分和價值順序，並做了一些延展性的討論。例如，他談到：“內在的價值不是判斷的物件，作為內在的價值，不能和別的價值比較，不能說哪個大些哪個小些，哪個好些，或哪個壞些。內在的價值是無價之寶。”［8］他還談到，“有時我們不得不有所選擇，我們為了要一個東西，必須放棄另一個東西。這樣就建立起喜歡的順序，價值大些和小些，好些和壞些。必須聯絡第三個東西，即進一步的目的來判斷或評價事物。對這第三個東西來說，它們是手段的或工具的價值”［8］。但是，等到1949年他寫作《“價值”領域》一文時，就對這種區分進行了批評，認為它們是古老的絕對主義價值理論和本質主義思維方式的殘餘。他認為“將‘內在的’這個詞用在‘價值’上，是如此之矛盾，簡直就是武斷和迴避問題的實質。……‘內在的’這個詞在用法上是‘本質’這個詞的殘餘”［6］。不僅如此，他在《評價命題》一文中還認為“一些實際上屬於任何一個物件或任何一個事件的任何一種性質或特性，統統被稱為‘當下的’、‘內在的’或‘固有的’。它的錯誤在於，把這些詞所指稱的東西解釋為與其他東西設有關聯的，因而是絕對的東西。”［11］為了克服這樣的錯誤，他基於經驗的互動性與連續性，認為目的和工具都是相對而言的，甚至說目的本身就構成行為的工具，因此有關工具價值與目的價值的區分以及認為目的價值高於工具價值的觀念是有害無益的，對工具價值的貶低本身表明人們並不珍視那些被設定為目的的價值之物。

最後，杜威概括了對個人與社會的價值關係的認識。個人主義是一種現代價值取向，也是西方自由主義的伴生物。個人主義主張個人價值的優先性，認為社會或國家存在的合理性與合法性在於對個人正當權利的尊重和維護。個人主義自身缺少一種自我約束的機制，一旦走向極端就會導致唯我主義，對於共同體生活會產生較大的威脅和破壞作用。基於這種擔憂，在價值論上，杜威提出了“新個人主義”的主張。新個人主義首先放棄了原子化的個人的概念，在杜威看來，“個人是某種達成的東西，不是在孤立狀態下達到的，而是在一定環境的幫助與支援下”［12］達成的。這就是說，社會對於個人而言，是一種構成性因素，並非如傳統個人主義所認為的是一種限制性甚至是威脅性因素。這就消解了個人與社會之間的二元對立，為認識個人與社會之間的辯證關係開闢了道路。在杜威看來，個人與社會之間的聯絡不單單是物質上的，也是道德上和精神上的。進一步說，個人只有在和他人的聯絡中才能尋獲安全與保障，一個關心自己福祉的人也同時應該關心社會良善秩序的建立和維護。這種觀點也部分地解釋了杜威為什麼一直倡導一種聯合而不是孤立的生活，一種各社會階層經驗自由的交流而不是相互排斥和彼此對抗的生活。這種個人與社會關係的本體論思考，也是杜威民主觀念的一個重要基礎。

杜威上述的基本價值主張，在哲學史上有著重要意義。它既否定了西方古老的價值先驗論、實在論，同時又努力地將價值認識從人們主觀的興趣、需要、偏好中拯救出來，展現人類理性在其中的關鍵作用，同時還努力解決休謨（Hume，D。）以來有關事實與價值、事實判斷與價值判斷、內在價值與外在價值、目的價值與手段價值、個人與社會等一系列二元對立問題，開闢了實用主義價值哲學的新路徑。杜威的價值學說將哲學史上有關價值的研究由超驗主義轉向經驗主義，再由經驗主義轉變為實驗經驗主義，［13］這不僅是價值研究路徑的轉變，對教育研究者思考教育中的價值問題也有很大的啟發。

二、杜威對教育中價值問題的主要論述

教育是一種價值實踐，人類對於教育總是充滿了價值期盼。同時，教育也是一個價值紛爭的實踐領域。教育領域的價值紛爭直接影響到教育決策和教育實踐。可以說，在教育決策、教育實踐和教育改革中的各種爭論都有其價值論的根源。杜威生活的年代，也是美國社會發生深刻轉型的年代，教育領域充滿了價值的紛爭。基於自己的價值論述和長期的教育實踐經驗，杜威對於教育領域的價值問題也作出了許多重要分析，提出自己深刻而又獨到的教育價值主張。

教育本身是價值之物，對此人們並沒有什麼懷疑。但是，在教育有什麼價值的問題上，歷史上不同的人們卻有著不同的甚至是大相徑庭的看法。有的人強調教育的實用價值，有的人強調教育的文化價值，有的人強調教育的知識價值，有的人強調教育的社會效率價值，還有的人強調教育的道德陶冶和性格訓練的價值，彼此之間爭訟不已。杜威認為，這些對於教育價值的分類雖然不能說完全沒有意義，但是對於真正的教育行為或過程來說卻用處不大。離開了具體的教育情境，試圖在上述各種價值分類中建立一個價值秩序，則更是荒謬可笑。杜威認為，對於真正的教育行為或過程來說有實質性意義的問題是，教育作為一種人類的實踐活動是如何成為價值之物的。基於上述的一般價值理論，杜威認為，如同世上其他的價值之物一樣，教育的價值並不是先驗的、內在的或自足的，也不是一種個人的情感偏好。只有當那種稱為“教育”的活動能夠被學生所珍視、所欣賞並進而所評價、所鑑定，從而整合到學生經驗的持續改造過程之中的時候，教育才能成為真正的價值之物，教育的價值也才能真正地實現。反之，教育就只能是一個抽象的或可能的價值之物，並不能激發起學生身上那種巨大的去嘗試、去體驗、去反思、去堅持、去改進的願望與動力，以至於不得不依靠紀律、獎賞、懲罰等措施來維持。

在論述教育價值問題的過程中，杜威也關注到了教育價值領域中的一些分裂或二元對立現象。除了上述提到的內在價值與外在價值、手段價值與目的價值的分裂外，杜威還特別關注自由教育與職業教育的價值分裂以及與之相關的自由科目與實用科目、有用勞動與閒暇生活的價值分裂等。杜威指出，教育實踐中“各種價值的分裂與衝突並不是孤立的現象，它們反映社會生活內部的分裂。如果透過勞動自謀生計和有教養地享用閒暇的機會這兩種功能可以平等分配給社會的各個成員，那末就沒有人會想到各種教育機構和所包含的目的彼此之間有任何衝突”［8］。杜威的這種認識及其方法是非常可貴的，一定程度上與馬克思主義的價值視角有相似或契合之處。由這種認識出發，杜威認為，隨著工業進步和社會民主的不斷髮展，這種價值分裂現象會得到逐步的克服。不過，杜威也明確意識到，這將是一個漫長且複雜的過程，並且需要人們與陳舊的階級觀念、職業觀念以及職業教育價值觀念做長期的鬥爭。就職業觀念而言，杜威提出，“職業的對立面既不是閒暇，也不是文化修養。它的對立面，在個人方面，是盲目性、反覆無常和缺乏經驗的積累；在社會方面，是無根據地炫耀自己和依賴他人過寄生生活”［8］。就此而言，為了職業生活的教育構成現代教育的一個重要價值向度。並且，杜威還認為，“職業是一個表示有連續性的具體名詞。它既包括專業性的和事務性的職業，也包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民道德的發展，更不必說機械勞動或從事有益的工作了”［8］。這表明，在杜威看來，職業生活要求於從業者的，不僅僅是職業的技能，而且還包括專業的知識、藝術的能力、科學的素養以及道德的同情心等。因此，那種將職業教育與文化教育或自由教育對立起來的觀點是沒有根據的，將職業教育限定在技術訓練的觀點是狹隘的。“如果教育承認職業的全部的理智的和社會的意義，這種教育就要包括有關目前狀況的歷史背景的教學；包括科學的訓練，給人以應付生產原料和生產機構的智慧和首創精神；包括學習經濟學、公民和政治學，使未來的工人能接觸當代的種種問題以及所提出的有關改進社會的各種方法。”［8］從這個觀點出發，杜威甚至提出，一些自以為在提供文化教育的高等教育就其實質而言也是一種職業教育，一種旨在培養管理者、教學人員和研究人員等的職業教育。

杜威對教育價值問題的討論也非常注重聯絡學校教育的實際問題。針對當時學校教育實踐中給學生學習的科目劃定價值等級的做法，杜威認為，“我們不能在各種科目中建立一個價值的等級，企圖把它們排列成次序，從價值最小的科目開始，進而到具有最大價值的科目，這是枉費心機的。就任何科目在經驗中都具有一個獨特的或無可替代的功能來說，就任何科目都標誌著生活所特有的豐富的內容來說，各種科目的價值是內在的，或者是不能比較的”［8］。不僅如此，杜威還認為，“一個科目在某地某時應該有一個為自己的利益而供人欣賞的善……如果一個科目從來沒有因其自身而被學生欣賞過，那麼它就無法達到別的目的”［8］。這就是說，在杜威看來，每一學科都因其獨特的經驗內容有被人珍視、欣賞和喜歡的“內在價值”。如果在教育過程中一個科目的“內在價值”被忽視了或者沒有得到充分實現，亦即它從來沒有贏得過學生的關注、興趣或喜愛，那麼它的其他價值也就失去了實現的基礎與可能。

針對當時一種流行的觀點，認為不同的學科具有不同的固定價值，彼此之間不可替代，杜威也提出了不同的觀點。杜威認為，每一個學科的可能價值應當是多元的而不是單一的。杜威以“科學”為例，認為“科學可以具有任何價值，這視科學作為手段的情境而定。對有些人來說，科學的價值可以是軍事方面的，它可以是增加進攻或防禦手段的工具；科學可以有技術方面的價值，作為工程的工具；科學可以有商業方面的價值，作為成功地經商的助手；……事實上，科學為所有這些目的服務，要想確定其中一個作為科學的‘真正’目的，將是一種武斷。在教育上，我們可以肯定，科學的教學應該使科學成為學生生活中的目的，科學之所以有價值，是因為科學本身對於生活經驗所作出的獨特的、內在的貢獻”［8］。同時，數學甚至是詩歌也具有多方面的價值，遠遠不是流行的觀念中某個單一的或某幾個有限的價值。杜威明確指出，那種在不同學科之間進行價值分配的流行觀點是錯誤的，它一方面無法幫助師生建立起學科與生活經驗之間的整體性聯絡，另一方面也容易導致學校科目或課程數量的無限增加。杜威的這些觀點不僅在當時具有合理性，就是在百年後的今天，對於我們審視學校中的學科價值假設和課程擁擠現象，也依然具有理論意義。

教育中個人價值與社會價值的衝突是一個常見的現象。在有的時期和有的學者那裡，強調個人價值的優先性。在另一個時期和另外的學者那裡，強調社會價值或社會效率的優先性。杜威由於自己明確的“兒童中心”的主張，也往往被人誤解為是個人價值優先論者。其實，這是對杜威極大的誤解。杜威基於自己新個人主義的立場，在系統考察從柏拉圖（Plato）到盧梭（Rousseau，J。-J。）的教育哲學思想的基礎上，認為不能在教育中將這兩種價值分割和對立起來。他認為，這兩種價值被分割開來和對立起來，有其深刻的社會原因，源自社會中的階層固化和階級對立。在杜威看來，“一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到它自己生長的手段。因此，一個民主的社會，必須和這種理想一致，在它們各種教育措施中考慮到理智上的自由和各種才能和興趣的作用”［8］。當然，這只是杜威自己的價值理想。其實，在民主的社會中，限於社會資源和公共政策的侷限性，如何對待教育中的個別差異以及如何解決由社會差異帶來的教育不公平，還是非常棘手的問題。在論述個人價值與社會價值的關係時，杜威還順便討論了教育中國家主義與世界主義兩種價值取向的關係。總的來看，杜威既不贊成要求個體一味服從的國家主義，也不贊成比較浪漫的世界主義。他的基本立場還是民主主義，在承認國家主權前提下，強調教育要引導學生積極參與共同生活、廣泛增進公共利益，並形成人類同情心，促進全人類相互之間更自由、更充分和更有成效的交往和聯合。

三、杜威的價值理論對當代中國教育的幾點啟示

杜威的價值理論及建立在這些價值理論基礎上的教育價值主張對於今天中國的社會和教育依然具有重要的意義。這不僅體現在它們作為學術遺產應該在教育學的教材和課堂中加以系統介紹和深入討論，而且還表現在它們對於思考當下和未來的中國教育改革尤其是教育改革中的價值問題時所具有的啟示意義。

第一，杜威的一般價值理論和教育價值論述，有助於促進教育者和研究者們重新思考教育價值的基本理論問題。在我國現行的教育學知識體系中，對價值和教育價值的概念認識主要是基於馬克思主義教科書中的價值定義，即將價值看成是客體對主體需要的滿足，並根據主體的型別將教育價值劃分為個體價值與社會價值，進而根據“社會”範疇的分析進一步將社會價值劃分為政治價值、經濟價值、文化價值、科技價值等。雖然說，這種價值的定義和教育價值的分類就其本身而言也沒有什麼問題，但是由於論者疏於對價值主體的需要及其在教育過程中的實際作用進行具體的分析，常常使得整個的價值定義和教育價值分類停留在抽象的或一般性的水平上，對於具體的教育實踐行為不能發生真正的調控或指導作用，容易導致教育價值認知與教育價值實踐出現脫節或知行不一。也有的論者在上述價值定義和教育價值分類基礎上無視具體的教育條件、環境以及行動的預期結果，武斷地將教育的個體價值看成是教育的內在價值、目的價值，將教育的社會價值看成是教育的外在價值、手段價值，並在兩者關係上採取一種二元對立的立場或態度，不自覺地陷入杜威的價值和教育價值論述所批評的境地。在此意義上說，理解杜威對一般價值和教育價值的論述，有助於進一步豐富和深化我國教育學知識體系中有關價值和教育價值的認識，啟迪教育者進一步反思業已形成的教育價值範疇及其哲學基礎，從而形成更加理性的教育價值信念和更加審慎的教育價值選擇。

第二，杜威對內在價值與外在價值、手段價值與目的價值以及自由教育與職業教育關係的分析論述，有助於我們重新思考教育價值世界中的系列問題。拋開杜威思想前後對於內在價值與外在價值區分態度的轉變不說，杜威有關內在價值不可比較、內在價值的實現是外在價值實現的前提、手段價值與目的價值可以相互轉化、職業教育本身並非是自由教育的對立面或者內在地包含有自由教育的價值，以及自由教育本身也是一種職業教育的系列主張，對於我們今天的教育決策、實踐與改革都具有相當重要的思想價值。毋庸諱言，我們今天的教育決策、實踐與改革遭遇的一個價值痼疾就是教育功利主義、工具主義和績效主義甚囂塵上，滲透在教育過程的方方面面和教育活動的每一個細節當中。造成這種價值偏頗的原因當然是方方面面的，但是在觀念層面上一個重要的原因就是忽視了教育的內在價值以及教育內在價值的實現在教育完整價值實現中的前提性和奠基性作用。與此相關聯，人們對教育功利主義、工具主義和績效主義的批判又反過來導致一部分人過於忽視教育的工具價值、手段價值，甚至幻想可以在不注重教育的工具價值、手段價值的前提下直接實現教育的目的價值與理想價值。至於職業教育，雖然早已成為我國教育體系中的重要組成部分，至今依然為狹隘和僵化的職業概念所支配，“在理論和實踐方面解釋為工藝教育，作為獲得將來專門職業的技術效率的手段”［8］，作為“實用的”教育、“次一等”的教育區分於甚至是臣服於自由教育或普通教育。杜威的有關價值論述能夠啟迪人們去深入思考造成這種教育體系內部分裂的思想根源、文化根源和社會根源，從而構建一種更加平等、開放和融通的教育新體系。

第三，杜威的一般價值理論尤其是價值判斷理論對於價值教育的思想與實踐有特別的啟發。價值教育是完整教育的一個關鍵和核心部分，培養學生的價值判斷能力是價值教育的一個核心任務。傳統上，教育者對學生價值判斷能力的培養主要聚焦在已發生行為“好壞”、“對錯”以及“正當與否”的判斷上，屬於杜威所說的“事後判斷”，也就是“有關價值的判斷”。由於這種“有關價值的判斷”在多數時候都是一種“旁觀者的判斷”而非一種“當事人的判斷”，因此這種價值判斷的教育並不能真正地提高學生自己在真實行動情境中的價值智慧，在大多數情況下只是培養起了他們依據已經建立起來價值系統進行正確價值宣告的意識與能力。基於杜威對於價值判斷的情境性、預測性以及理性特徵的論述，價值教育尤其是價值判斷能力的培養一定要從抽象價值原則的傳遞走向具體的價值行為情境的分析，從事後的價值宣告規訓走向事前的需要、興趣、嚮往、慾望正當性分析以及事中的實現預期結果的條件、可能、風險的充足性、有效性分析，從注重是否符合一些先驗的、權威的或流行的價值原則，走向注重如何應用這些原則來指導判斷主體進一步的行動以便更好地實現價值理想。更加重要的是，受杜威的一般價值理論尤其是價值判斷理論的啟發，教育者在開展價值教育、培養學生良好的價值判斷能力過程中，既要防止陷入絕對主義、教條主義的泥坑，也要防止陷入相對主義、情感主義的泥坑，還要防止把價值與事實、價值判斷與事實判斷、價值教育與知識教育或科學教育割裂開來甚至對立起來的做法，充分重視科學態度、知識、方法在價值教育特別是價值判斷能力培養中的極端重要性。

第四，杜威的一般價值理論及其教育價值主張，有助於幫助教育者和教育研究者深入思考學科價值和課程改革問題。正如杜威所指出的那樣，長期以來，我國教育界確實存在著把不同價值賦予不同學科的現象，過度關注學科的外在價值或工具價值，很少關注學科學習的內在價值、目的價值。在這種情況下，要想培養全面發展的人，滿足不斷擴充套件的價值需求，就需要不斷地增加學校課程的門類，同時各個課程之間又缺少整合，從而導致學校課程總量和學生課業負擔的不斷增加。與此同時，從中考和高考的主要科目和分值設定出發，在中小學校內部又對不同的學科進行價值分級，某一些學科的價值要大一些，如語文、數學、英語等，某些學科的價值要小一些，如物理、化學、生物或者歷史、地理、體育等，至於那些還沒有被納入中考和高考科目中的學科，則完全沒有價值，學生處於可學可不學的狀態。即使那些價值大一些的學科，教師和學生在教學過程中也往往忽略其內在價值而過於強調其工具價值或外在價值（分數），而不是對學生已有相關認知、生活和社會經驗的改組與改造。

第五，杜威的一般價值理論及其教育價值主張，有助於教育者和研究者們進一步深入思考教育實踐中個人與社會的價值關係以及國家與世界的價值關係。我國教育傳統長期是社會本位的，帶有濃重的國家主義色彩，強調從社會的立場和國家的立場來看待個人的價值，在很多時候甚至是壓制和否認個人價值合理性的。五四運動以來，個性得到解放，傳統的社會本位和國家主義受到衝擊。改革開放之後，受西方自由主義和我國獨生子女政策的影響，個人主義日漸突出，並存在走向極端個人主義或精緻個人主義的危險。近些年來，在新時代中國特色社會主義建設的大環境中，教育界倡導青少年學生把個人的夢想融入國家富強和中華民族偉大復興的夢想，並把實現中華民族偉大復興中國夢與建設人類命運共同體一致起來，試圖建立起一個從個人到社會再到國家和人類的新價值秩序，倡導個人目標與社會目標的相容、國家發展與人類繁榮的和諧。這種新的教育價值秩序與中國古代儒家“修（身）、齊（家）、治（國）、平（天下）”的價值秩序以及杜威倡導的價值理想雖然有著不同的時空背景，但是在基本的價值方向上具有顯著的關聯性。在今天的教育改革中，極端的個人主義與極端的集體主義一樣是不可接受的，狹隘的國家主義與浪漫的世界主義一樣也是不現實的。教育改革就其價值取向而言必須在個人價值與社會價值、國家價值與人類價值之間建立起一種內在的一致性並藉由這種內在的一致性建立一種新的價值平衡。

參考文獻

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（石中英：長安街讀書會成員、清華大學教育研究院常務副院長）