《義務教育課程方案（2022年版）》（簡稱《方案》）開宗明義闡明瞭課程“培根鑄魂、啟智增慧”的育人功能，並鮮明指出義務教育課程對於落實立德樹人的關鍵作用，特別強調義務教育課程必須立足“培養什麼人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本立場。這為新時代我國義務教育深化課堂教學改革指明瞭方向。
在不足萬字的《方案》文字中，“育人”一詞竟出現19次之多！《方案》從最佳化育人藍圖、發揮育人功能、挖掘育人價值、細化育人目標、牢固育人要求，到增強育人意識、強化育人導向、明確育人主線、開拓育人路徑、變革育人方式，整體架構了“育人為本”的理念體系，通篇閃耀著“育人為本”的實踐主張。作為統領新課程標準和引領新課程實施的綱領性檔案，《方案》對“育人”的表達如此語重心長、意味深長。
立足新時代並展望未來，深化課堂教學改革必須高揚“育人為本”旗幟，必須彰顯“育人為本”理念，必須將“育人為本”貫穿課堂教學全過程。
“育人為本”之於課堂教學的內涵意蘊
課堂教學的育人邏輯。課堂教學是以課程內容為載體的教師“教”與學生“學”相統一的教育實踐活動。其中，教師依託課程內容實施“教”的活動，學生依託課程內容展開“學”的活動，教師的“教”與學生的“學”互動作用。無疑，在課堂教學中，教師“教”的活動、學生“學”的活動以及課程內容這三個要素是缺一不可並內在關聯的。忽略其中任何一個要素，或者割裂各要素之間的內在關係，都不是具有本真意義的課堂教學。
課堂教學也是師生共享和創造人類優秀文化並獲得生命成長的動態創生的文化。這一過程中，必然有人類優秀文化的真善美對學生生命的浸潤、啟迪與鼓舞，必然有教師高尚的道德情操對學生生命的尊重、關懷與感召，也必然有學生主體生命的充分啟用與釋放。所以，課堂教學三要素的互動作用構成了課堂教學內在的文化創生邏輯，這個邏輯無疑也是課堂教學的育人邏輯。
“育人為本”的內涵意蘊。育人為本，意即育人是根本。育人問題是教育的根本問題，“育人”蘊含著“培養什麼人、怎樣培養人、為誰培養人”這三個維度的意義。其中，“培養什麼人”指向育人的目標，即“培育有理想、有本領、有擔當的時代新人”；“怎樣培養人”指向育人的方略，即“立德樹人”；“為誰培養人”指向育人的使命，即“為黨育人、為國育才”。概而言之就是：立足“為黨育人、為國育才”，透過“立德樹人”，“培育有理想、有本領、有擔當的時代新人”，這恰恰是新時代解決教育根本問題的實踐邏輯。具體到課堂教學來說，育人是課堂教學的應有之義和根本遵循。“育人”蘊含著“育誰”“誰育”和“依託什麼育”三個基本問題。顯然，“育誰”——“育”學生，“誰育”——教師“育”，“依託什麼育”——依託人類優秀文化“育”。課堂育人即“教師依託人類優秀文化培育學生”。“育人”的三個基本問題與課堂教學的三個基本要素內在契合：課堂教學實現“育人”，需要充分發揮教師對學生的教育功能，需要充分發揮課程內容對學生的滋養功能，需要充分激發學生自身的主體發展動能，而且這三個方面內在互動，缺一不可。忽略其中任何一個方面，或者割裂各方面之間內在關係的課堂教學，都不能真正實現“育人”。
“育人為本”的課堂教學，必然統攝課堂教學三個基本要素，即彰顯課程的育人價值，強化教師的育人作用，啟用學生的主體動能，以整體性、深層次、根本性實現課堂本體功能，迴歸課堂原本意義，真正符合課堂教學內在邏輯。
“育人為本”之於教學改革的內在訴求
“以人為本”的理念導向。過往20年來，主導我國課堂教學改革的核心理念是“以人為本”。課堂教學堅持“以人為本”，表達了“育人”的意蘊和立場。但是，在實踐中教育漸漸丟失對“人”的尊重並愈演愈烈。在課堂教學中，知識本位觀往往使教師不自覺地或者無奈地把學生當成被動接受知識的容器，學生的主體性被忽視，學生的動機、意志、興趣、情感、智慧、人格乃至尊嚴逐漸喪失。“以人為本”正是對這些弊端的修正與改善，也是教育思想與教學改革方向的正本清源。
“凸顯學生主體地位”是課堂教學貫徹“以人為本”思想理念的直接體現。學生主體地位具有豐富的內涵，包括學生自主的學習意識、自發的情感態度、自覺的思考探究等。為此，在課堂教學過程中，從理念層面看，凸顯學生主體地位就是堅持以學生為主體，相信學生具有巨大潛能，尊重學生的創造力和人格，使學生的主動性、能動性、創造性得到充分發展；就是堅持既要指向學生目前的發展，又要指向學生可持續的終身發展；就是堅持在讓學生掌握基礎知識和基本技能的同時，還要注重情感、態度與價值觀的培養等。從實踐層面看，凸顯學生的主體地位需要創造能彰顯學生主體動能的具體情境與活動空間，需要讓學生在活動中展現出自主的學習意識、自發的情感態度、自覺的思考探究等。
“育人”缺失的實踐走向。在“以人為本”核心理念的導引下，課堂以充分凸顯學生主體地位為出發點、著力點和落腳點。但不能迴避的是，許多課堂暴露出“育人”缺失的突出問題。
課堂“育人”缺失的原因很多，最根本的也許正是過分強調學生的主體地位，卻又將此簡單地理解為教師必須“把課堂還給學生”，必須“讓學生站在課堂的正中央”，導致學生主體地位的表現往往被異化為學生爭先恐後、迫不及待地舉手發言，熱熱鬧鬧、不亦樂乎地合作交流，等等。這種過分凸顯和一味強調“把課堂還給學生”的現象，背後卻可能並沒有學生主動意識、積極情感和獨立思考的發生與體現，實際上反而導致學生主體性內涵的窄化。與此同時，由於過分凸顯學生的主體地位，在本該啟發、講授的內容和環節，教師的主導作用也被弱化。不僅如此，為了凸顯學生主體地位，課堂教學又往往滑入過分強調小組合作式學習、過分追求創設生活化情境、過分追求教學的模式流程等極端。過分強調小組合作式學習，不免導致學生學習活動的固化和學習過程的虛化；過分追求創設生活化情境，不免導致課程內容本質的淡化和課程文化價值的蛻化；過分追求教學的模式流程，不免導致學生思維能力的鈍化和教師教學智慧的僵化。
“以人為本”理念主導的課堂教學，易在實踐中過分強調凸顯學生主體地位，從而導致學生主體發展動能的空場、教師育人功能的空場和課程育人價值的空場。這樣的課堂背離了課堂之原本意義，又何以真正發揮其“育人”功能呢？深化課堂教學改革必須從以往片面理解、過分強調“以人為本”走向“育人為本”。彰顯“育人為本”並不是對“以人為本”理念的否定，而是對“以人為本”內涵的深化和完善。
“育人為本”的目標方向。如果說“育人”宛如一條紅線貫穿於《方案》始終，那麼，“核心素養”就宛如結成紅線的一股股細線。核心素養正是落實育人的具體指標。《方案》在“基本原則”部分指出，要“聚焦核心素養，依據學生終身發展和社會發展需要，明確育人主線，加強正確價值觀引導，重視必備品格和關鍵能力培育”。在“課程實施”部分的“深化教學改革”條目指出，要“堅持素養導向。圍繞‘為什麼教’和‘為誰教’，深刻理解課程育人價值，落實育人為本理念。準確把握課程要培養的學生核心素養，明確教學內容和教學活動的素養要求，培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力，設定教學目標，改革教學過程和教學方法，把立德樹人根本任務落實到具體教育教學活動中”。在“改進建議評價”條目指出，要“更新教育評價觀念。強化素養導向，注重對正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考查，開展綜合素質評價”。要“全面推進基於核心素養的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教—學—評’有機銜接”。不僅如此，2022年版各學科課程標準都對核心素養作出了新的概念界定，並將核心素養的具體內涵指標貫穿於課程性質、理念、目標、內容、實施、評價等各個環節。
課堂教學要真正實現育人，必須把核心素養科學完整地融入教學過程中。為此，教師必須真正理解和把握課程內容中究竟蘊含哪些核心素養，如何挖掘出核心素養，如何釐清核心素養的屬性及其相互的內在關係，如何架構教學結構，不同的核心素養需要輔以怎樣的教學契機，學生需要經歷怎樣的學習才能真正提升核心素養，等等。
“育人為本”之於深化教學改革的實踐策略
實現課堂育人的新要求，落實核心素養的培養目標，歸根到底需要深化教學改革，關鍵在於教師踐行科學的教育觀、課程觀、教學觀和學習觀，包括對學生的尊重關愛與道德示範，對課程文化價值的理解，對育人目標的架構，對核心素養的挖掘，對教與學關係的把握，對學生學習規律的瞭解，對教學結構的設計，對學生學習過程的調控等。
彰顯教師育人境界與課程文化精神的高尚性。教師不能“以德立身、以德立學、以德施教”，何以成為學生健康成長的引路人？為此，在課堂教學中，教師要以至真至愛的教育情懷和高尚的道德情操尊重每一位學生的生命、智慧、人格與個性，要透過充分表達對自己所教學科的熱愛與自身的幸福感激發每一位學生對學習這門學科的信心與興致。然而，我們不禁要問：課堂教學是否堅守住了這個最基本的育人底線？作為教師，我們對學生有愛嗎？有真愛嗎？有至真至愛嗎？從沒有愛到有愛，從有愛到有真愛，從有真愛到有至真至愛，這對於中小學教師來說，應是無條件去追求和實現的境界。這無疑是一段長路。
課程內容是人類文化的精華，是系統化和有價值的經驗，蘊含著人類知識創造過程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，對學生的生命成長具有多維深刻的影響。這就需要教師充分挖掘課程內容背後的文化價值，最大限度地將人類優秀文化的基因嵌入學生的精神世界，給學生以高尚深厚的文化教養，從而把學生主體的精神空間塑造得更加廣闊、高遠、深厚而靈動，並藉此主動參與人類優秀文化的再創造。課程的文化精神是育人的根本滋養，教師若不深入挖掘並呈現給學生深刻而精緻的課程文化，不對學生現身說法，表達自己對所教學科的熱愛，課堂育人將成為一句空談。
遵循教學基本規律與學習活動機制的本真性。課堂教學是“以學定教”與“以教導學”的動態統一，意味著“教”與“學”總是彼此呼應、相輔相成的。當學生的“學”處於弱化或遇到困境時，教師就必須對學生的學習給予適切的“教”；伴隨教師“教”的強化，學生的“學”也逐漸得到強化；此時，教師的“教”就要適時地逐漸弱化下來，這樣可使學生的“學”得到更好強化。這才符合教學的基本規律。反之，如果教師忽略或無視學生的學習狀態，或者學生的學習沒有得到教師“教”的迴應，那麼“教”與“學”就是缺位或錯位的，這也不是本真的教學。
學習是一個“學”而後“習”的完整邏輯過程。“學”是一種獲得知識和經驗的“覺悟行為”，表現為個體透過對學習物件的感知達成理解和內化。“習”是一種獲得知識和經驗的“實踐行為”，表現為個體透過對內化知識的鞏固達成強化和遷移。為此，教師要立足學生的學習邏輯，對課程內容進行與之呼應的教學設計和組織調控，確保學生基於課程文字和教師調控實現科學的認知，從而使課程內容被學生理解並創生新的文化。反之，如果學生學習的邏輯與課程內容的內在邏輯不相符，那麼，學生的學習也就不是科學而有意義的學習。
強化課程育人目標與學生學習過程的豐厚性。立德樹人是課程育人目標的根本遵循。僅僅關注學會知識和提高分數的課程目標，顯然與立德樹人的任務要求相悖，卻仍是諸多課堂教學的主導目標。這樣的課程目標並不能實質性提升課堂教學效率，卻因過分強調訓練和強化，最終導致課堂教學的單薄、乏味、拘謹和低效。如此，課堂教學內容的育人價值怎能充分體現？學生的學習過程怎能徹底展開？教師的教學調控怎能從容開啟？師生的智慧情感怎能盡情釋放？這將造成對課堂教學育人文化的格局性傷害。
充滿育人價值的課堂往往是透過創設一個個能夠激發學生思考、探究和交流的，富於啟發和挑戰的，內涵豐富的“高層次”問題，再讓學生經歷一個個深刻而完滿的問題解決的學習歷程，如讓學生自主發現和提出問題，不輕易告訴學生解決問題的明確路徑，讓學生置身於解決問題的困境中，避免過早地告訴學生答案，讓學生在問題解決過程中嘗試犯錯誤等。相反，如果教師只是設定一些簡單的“記憶性”問題，或者只是透過類似一問一答式的教學處理，把教學內容直接傳輸給學生，可以想見這樣的課堂學生會有怎樣的收穫和體驗。沒有育人目標和學習過程的豐厚性，課程的育人目標又怎能完美達成？
追求教學結構設計與教學策略選擇的靈動性。課堂教學結構是指課堂教學各要素之間相互聯絡、相互作用而形成的教學活動的組織程序。毫不誇張地說，課堂教學結構幾乎決定性地影響著課程育人目標的實現。
新課程實施以來，許多課堂教學採取固化的教學模式：設定情境，激發興趣；小組合作，互動交流；彙報展示，總結點評；鞏固強化，應用拓展。顯然，這是以“教學策略”為主體搭建的教學結構。這樣的教學結構意味著無論什麼樣的教學內容、什麼樣的學生，教學都將按照統一的模式與流程進行。至於課程內容如何安置和演繹，在這個模式中並沒有體現。事實上，對於具體的一節課來說，即使課程內容相同，但由於學生的學情不同、教師的教學觀不同，教學策略也會不同，因此，整節課所呈現的各個環節及其組織程序必將不同，課程目標的實現也將不同。這意味著，以“教學策略”為主體搭建的教學結構必將難以實現課程的育人目標。
課程內容應是架構教學結構的主體要素和先決條件。課堂教學首先要架構“以課程內容為主體”的教學結構，在此基礎上選擇和確定彼此呼應的教學方式和學習方式。依託課程內容架構的教學結構所開展的教學是靈動的——課程內容的組織是靈動的，教學策略的選擇也是靈動的。
這就要求教師在進行教學設計時要深入追問：課程內容的核心本質和知識結構究竟是什麼，學生學習這一課程內容究竟需要哪種學習結構。在明確這一問題的基礎上，再構建課堂教學結構。教學結構是由一個個問題依照邏輯構成的，而學生的學習過程就是解決每一個問題的過程。在這個過程中，教師根據具體的問題以及學生解決這個問題的具體情境，切實採取相應的教學策略。這一過程也正是“問題展開過程”與“學生學習過程”彼此呼應的過程，是“以學定教”與“以教導學”相輔相成的過程。
“育人為本”作為課堂教學的核心理念，就是力圖使課程的文化價值、教師的主導作用以及學生的主體地位在課堂教學活動中三位一體協調作用，切實保證課程的育人功能、教師的育人功能以及學生的自主發展動能得以實現，並真正讓課堂教學回歸其原本意義，遵循其基本規律，弘揚其根本宗旨。無疑，“育人為本”更能啟發教師完整地把握課堂教學的原本意義，更能規範教師自覺地遵循教學的基本規律，更能引導教師堅定地踐行課堂教學的根本宗旨。“育人為本”的課堂是力圖從育人的意義、育人的層次、育人的境界上塑造具有文化屬性、文化價值和文化品格的高品質課堂。
課堂育人——也許正是深化課堂教學改革的一份文化期待。
（作者系中國教育科學研究院基礎教育研究所所長、研究員）
《中國教師報》2022年06月22日第6版
作者：李鐵安
