讓青年接受教育的重要目的之一就是形成一種積極的生活態度。當言行一致成為日常行為的準則時，任何東西也不能像積極的生活態度、自覺地對待社會職責那樣能使個人的生活有崇高的意義。並且生活態度與個人的世界觀是密不可分的。
世界觀的形成
世界觀就是對整個世界的看法，是關於存在的一般基本原理的概念體系，是人的生活哲學，是人的全部知識的總和與總結。
形成世界觀的認識前提就是掌握一定數量的極其重要的知識（不掌握科學就不可能有科學的世界觀）以及個人進行抽象的理論思維的能力，沒有這種知識和能力就不能把那些零散的特殊的知識形成一個統一的體系。
但是世界觀並不單純是知識的邏輯體系，而是人對待世界的信念體系，是人的主要價值觀的定向。
從認識論的觀點出發，在說明世界觀的特性時，應以它能在多大程度上正確和深刻地反映客觀世界為根據；世界觀可能是真實的或虛假的，科學的或宗教的，唯物的或唯心的。
從價值論的觀點出發，在說明世界觀的特性時，就要看它把人的活動引向什麼方向；它可能是進步的或反動的，樂觀的或悲觀的，積極創造的或消極靜觀的。
青年期對形成世界觀特別重要。因為正是在這個時期奠定了一個人的各方面認識的基礎。那麼，青年人世界觀形成過程中的心理發展趨勢都是怎樣的呢？
正如我們已經看到的那樣，青年期的特徵不只是增加了高年級學生的知識容量，而且大大地擴大了他的智力活動領域，他還具有了鑽研理論的興趣，以及把多種多樣的具體事實歸納為不太多的有系統的一般原則的需要。
當然，青少年具有的知識和理論才能的實際水平以及他們的興趣廣度都是大不相同的。
如果他們在這一方面都表現出某些改進，這些改進是促使他們“進行理論的抽象思考”的巨大推動力。
個性對處理事務同樣具有極其重要的關係。正如波蘭心理學家奧布霍夫斯基（K。Obuhovski）正確指出的那樣：
對了解生活意義的需要，亦即對認清自己的生活不是一系列偶然的、零星的事件，而是具有一定的方向性、繼承性和意義的完整過程的需要，這是個人最重要的定向需要之一。
人在青年期要第一次有意識地選擇自己的生活道路，因而對這種需要就覺得特別強烈，青少年對待世界的態度大都帶有鮮明的個性色彩。
使青少年感興趣的不是現實生活中的現象本身，他們的興趣與他們對待這些現象的態度相聯絡。
很多高年級學生一面看書，一面摘記他們所喜愛的思想，並在書上的空白處作上“這很對”，“我也這麼認為”一類的標記。他們常常評價自己和旁人，甚至根據道德思想的觀點來衡量個別的問題。
世界觀的探索包括個人的社會定向，意識到自己是社會共同體（階級，階層，社會集團）的一小部分或一分子，併為自己選擇未來的社會地位以及取得這種地位的方法。
關於生活意義的問題是青年人探索世界觀的獨特的焦點。青年們總想找到一個公式，可以一下子為他們指明自己存在的意義以及整個人類發展的前景。
但上哪兒能找到這種公式呢？馬列主義哲學和倫理學是從社會利益的觀點出發來評價個人的生活和活動的。
人的社會價值取決於他的活動對社會進步能起多大作用。因為人是社會的一員，他的個人幸福也決定於這種活動。
一個人對別人的貢獻越多，他自己的個性就變得越完善。這個總的答案非常重要，因為它為青年指出了一般世界觀的定向。
但是不能根據一般原則來邏輯地推論個人行為的準則。其實，青年在提出生活意義這一問題時，同時就考慮到了社會發展的總方向以及個人生活的具體目的。
他不僅想弄明白自己的活動可能產生什麼樣的客觀社會意義，同時也想找到這種活動對於個人的意義，瞭解這種活動會給自己帶來什麼，和自己的個性適合到什麼程度。
例如我在共同的鬥爭中處於什麼地位？在什麼樣的活動中可以最大限度地表現我個人的才能。
對這些問題沒有也不可能有一般性的答案。青年必須親自飽嘗艱苦才能做出回答，只有經過一番實踐之後才能做出回答。
社會公益活動的方式很多，但事先若對人無所瞭解，那就說不上他從事哪種活動可以獲得最大的效益。
同時，人生活牽涉的方面很多，以致某一種活動，即使不怎麼重要，也可能耗盡一個人的一生。
青年面臨的問題與其說是在現有勞動分工的範圍內他將做什麼（職業選擇），不如說是他將成為一個什麼樣的人（道德的自決）。
青年都希望積極地參加社會生活，願意為人民帶來益處，對他們當中的大多數人來說，精神上的需求遠遠大於對物質財富的興趣。
雖說個人不同的動機、目的和各種活動形式都已經構成了一定的譜系，但是這個譜系，正如列昂節夫（Leonchev）公正指出那樣，並不總是為人所意識到，也難於用概念把它表現出來。
意識到自己的主要生活目的是一個需要有高度的社會成熟與精神成熟的複雜過程。此外，“即使在人們具有了明確的、主要的生活方向時，它也並非始終是唯一的。
獻身於所選擇的目標和理想決不排除人的其他生活方面，也不會使這些生活方面受到損失，因此這些生活方面還可以形成一些有意義的動機。
形象地說，個人的動機區往往是多頂峰的，就象客觀的價值概念體系一樣，可以表徵某一個社會、某一個階級和社會階層的意識形態，它會為人們所共有和掌握或摒棄。
在某種程度上說，生活意義的問題是個人關於自我的反省，從而它也是一種不滿意的心理徵兆。
當一個人一頭扎進工作中的時候，他通常不會反問自己：這個工作是否有意義？這類問題簡直不可能出現。
反省就是對價值觀給以批判性的重新估價，而生活意義的問題則是這種重新估價的最一般的表現，所以在心理上，反省照例是和活動中或者與人們之間的關係中的某種間歇、“真空”相聯絡著的。
正因為如此，所以這個問題實質上是一個實踐的問題，只有透過活動才能對它作出滿意的回答。
當然，這並不意味著反省和自我分析是由於人的心理有了“剩餘”所引起，是應該儘可能避免的那種衝突情境的作用。
那樣的觀點，隨著它的進一步發展，勢必導致人們頌揚那種認為幸福就在於完全沉湎在任何一種活動中，而不考慮其意義的、無理性的生活方式。
當個人批判地評價自己的生活道路以及自己同周圍世界的關係時，他就能控制那些直接的“現實的”條件，而感到自己是活動的主體。
因此，世界觀的問題不可能一勞永逸地加以解決，生活的每一種轉變都會促使個人一次又一次地重新探討那些世界觀問題，充實或者修正自己過去所做的決定。
在青年期是必然這樣做的。在青年期提出世界觀的問題時還有一個特點，即在抽象的和具體的東西之間會發生矛盾，思維方式也相互牴觸。
在青年初期提出生活意義的問題帶有普遍性，因而人們也希望對這個問題的答案能適用於所有的人。
一個八年級女生寫道：“有這麼多的問題和疑問在折磨著我，使我激動不安，譬如“人們為什麼需要我？，“我為什麼誕生在世上？”“我為什麼而活著？，從童年早期起，我對這些問題的答案都很明確：“為了給別人帶來好處。
而現在我卻想，什麼叫“帶來好處”？“點燃自己，照亮別人＇－無疑，回答就是這樣。人生的目的就在於“照亮別人”，她將把自己的生獻給工作、愛情和友誼。
人們需要她，她才不白白地來到人世上。”這個姑娘沒有覺察到，在她的議論中實質上並沒有什麼進步：因為“照亮別人”的原則和“帶來好處”的願望同樣都是抽象性的。
青年在反省生活的意義時，感到難以把A·C·馬卡連柯所說近景和遠景正確地結合起來。
即深入地（包括較長的一段時間）和廣泛地（將自己個人的未來放入有關整個社會的社會變革的範圍之中）擴大時間的展望，乃是提出世界觀問題的必要的心理前提。
當兒童和少年們描繪未來時，他們主要是談論自己個人的前途，而青年人則是把共同的社會問題擺在首要的地位。
隨著年齡的增長，提高了把可能的東西和所希望的東西區分開來的能力。
能把直接得到的滿足展期實現，為著未來而努力，不急於獲得馬上兌現的獎勵，這是一個人的道德和心理成熟的重要標誌之一。但是一個人不容易把近景與遠景結合起來。
為數不少的青年人不願意考慮未來，把所有的難題和重的決定都擱在“以後”去做。
這種懷著無憂無慮的愉快心情采取延期償付的方針（照例是不自覺的）不僅對社會是有害的，對個人也是有危險的，它實際上是依賴者採取的一種措施。
青年期是成年人懷著柔情與傷感不斷回憶的極其美好的時期。但是一切東西只有在正當年的時候才是美好的。
永恆的青年期是永恆的春天，永恆的繁花似錦，但也許是始終毫無成就的時期。正如我們從文藝作品和精神病院裡所看到的，“終生青年”決不是什麼幸運兒。
這種人往往不能在規定的期限裡完成自已決定的任務，不能在生活活動的最重要的領域中深深紮根。
在他的許多同齡人都非常講究實際和平凡無奇的情況下，他的易變和好衝動的性格好象是很引人注意，但這種情況與其說他享有很大的自由，倒不如說他陷於茫然不知所措。
對這種人，與其嫉妒他，不如同情他。如果人們在目前只是看到將來取得某種成就的方法，那麼以後就不會獲得良好的結果。
感到生活是豐富的，這就意味著能在今天的勞動中看到“明日的歡樂”（A·C。馬卡連柯），同時還能領略活動的每一瞬間的價值，感到戰勝困難、探明新事物的樂趣等等。
