作為教師，在不同的教學情境下，該如何表現？

所謂處理人的情境所涉及的技能，

跟讀、寫、或解決假設性問題所涉及的技能，迥然有異。它包括諸如傾聽、感覺、知覺、交往、移情作用和靈活性這種解釋性的技能。怎樣獲得這些技能，將在以後各章中討論。

這方面值得提示的是：態度、感情、目標、價值、信念和過去經驗都影響著行為。所以，教師必須完全投入自我考察的持續不斷的過程，以便逐漸認消他對人與人間的情境處理得如何，及其行為的合理性。

一般人在特定情境中的行動是否正確，可從兩個制高點進行判斷：一是客觀的判斷，由行動的接受者或第三方所作出的判斷，另一是主觀的判斷，由行動者自身所作出的判斷。

在任何一種情況下，倘若知道個人行動的性質和結果，在大多數情境中行動正確的可能性就大得多。

首先，我選定學校情境中的什麼現象去觀察與思索，清楚地反映我的價值觀、心境與行為。我可以選定非人性的紀律措施、骯髒的孩子、不負責的家長，不可接受的標準、不合理的提問等現象進行考慮。因此，我對我的工作以及所發生的每件事情都感到非常憤怒。

另一方面，我也可以選定另一些現象加以考察，如有利於高效管理的條件，便於靈活執行的規則，表現與其年齡相稱的活潑天真的學生，要發發牢騷的艱苦的勤懇工作的同事，儘量做好收支平衡的家長，可不斷提高的標準等等。

這樣，我會感到鼓舞、感到工作的樂趣和意義，介於上述學習情境相同而看法趨於兩極端之間的，尚有許多其他可能的看法，這些看法也取決於觀察者的價值觀、心境、能量和專業方向。總之，意識到對某種給定情境的看法與反應可能有許多方面，這將有助於一個人在思想、行動和意圖中開拓新的可能性。

在一個人的生活空間裡，規定一瞬間發生這麼多事情，以致他可能什麼都沒有看到。另一時間，通常在某事件的後果中，他也許發覺自己鼠目寸光，所以視而不見。

個人的知覺可能嚴重歪曲，因為他試圖只用老一套的方式去理解新的事件。他甚至可以使推論等同於事實，對他自己的設想而不是對生動的現實進行回答。

再次，意識到知覺與行動有選擇的餘地，使得個人必須作出挑選，可是挑選的過程不是容易的，它不僅涉及接受某些事實與行動，而且還涉及拒絕其他顯然似是而非的事實與行動。

它甚至常常涉及拋棄熟悉的因而也是安全的行動過程，冒險去幹新的、其適當性和有效性尚待證實的事務。可是，教師必須選擇做他認為正確的事。

這樣做，他所選定的是做一個自由而負責的人，有目標地計劃他自己的命運，而不是屈從於隨便怎樣規定的命運。

只有當教師能堅持不懈地做去時，他才會不顧工作的困難、壓力和默默無聞，而能看到他工作的意義。如果教師想幫助學生逐漸達到自知，並情願做自由而有目的意義的人，如果教師想採取貝爾金所謂的師生“共享關係”這個方式前進，更重要的是他必須首先做到他自己的選擇是自由的、富有意義的。

總之，作為教師，我們的行動選擇同我們的身份，同我們在不同情境下如何表現，有著心理上的直接聯絡。

如果我們決意主動地計劃和發動有目的的活動，我們就會把學生當作自由的、有責任心的人，我們與學生間的關係也將是充滿生氣，富有趣味和鞭策作用的。

另一方面，如果我們停留於反應，只是學生提出問題時給以回答，我們也許因一天又一天遇到的許多環境而感到沉網、單調和沒有價值。歸根到底，藉助第一種關係，當代教師勢將在教學中贏得極令人滿意的意義。