筆者曾聽過兩位教師執教《雨點》一課，這是一首小詩：“雨點落進池塘裡，在池塘裡睡覺。雨點落進小溪裡，在小溪裡散步。雨點落進江河裡，在江河裡奔跑。雨點落進海洋裡，在海洋裡跳躍。”一位教師先讓學生讀讀課文，然後開始提問：“這首小詩一共有幾句話？”“雨點落在哪幾個地方？”接著教師便一句一句地講讀，讓學生分別說出雨點在幹什麼，什麼是“散步”……最後，教師又提出一個問題：“雨點為什麼落在不同的地方就不一樣了呢？”對這種自然現象進行了拓展教學，也算是進行學科間的一次整合了吧！整個一節課下來，學生彷彿都知道教師每一步要幹什麼似的，總是對答如流，表面上情緒很高漲，實際上學起來是素然無味的。另一位教師則不一樣了，他在學生初步感知課文的基礎上啟發學生想象。如：多麼平靜的小池塘啊！小雨點睡得多香呀，它正做著一個甜蜜的夢呢！它夢到了什麼？該怎麼讀？透過啟發想象，喚起學生已有的生活體驗和情感積澱，啟動情感。教師還不斷地進行暗示，調動學生全身的感覺器官，進入課文中的角色。學生在優美的音樂中，情不自禁地站起來，跳起來，眉飛色舞，歡呼雀躍。學生彷彿覺得自己就是小雨點，在池塘裡甜甜地睡覺，在小溪裡愉快地散步，在江河裡興奮地奔跑，在海洋裡盡情地跳躍。
這兩位教師上的是同一篇課文，呈現出來的效果卻大不一樣。當我們的閱讀教學遇到問題的時候，許多教師會從教學方法或手段等方面去反思，雖然有些教師的教學方式花樣翻新，多媒體手段眼花繚亂，但是教師教得仍是蜻蜓點水、浮光掠影，學生學得仍是不痛不癢、一無所獲。看來，問題還不是出自教學方法與手段方面，還得從教師對文字解讀這個角度去思考。
一、文學理論對文字解讀的觀照
筆者認為，我們讓學生讀的都是言語作品，因此，有什麼樣的文字解讀觀也決定著有什麼樣的閱讀教學了。前者對《雨點》的教學，將學生置身於文字之外，教師宛如醫生手拿一把手術刀，將課文肢解得支離破碎，一首生動活潑的小詩被上得那麼單調僵硬。而後者卻給這首小詩賦予了鮮活的生命，在師生面前展開了一幅如此絢麗的畫卷……那麼，我們不妨從文學創作與鑑賞的角度去尋覓一番。
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．中國文學理論的視野
（1）“
言不盡意”
中國文學在創作上崇尚委婉、隱秀。早在《周易》一書中就有“書不盡言，言不盡意”的觀點，意思是說：情意曲折深遠，言語難以全部表達，表示說的話沒能把意思都表達出來。孔穎達在注《周易》“言不盡意”時，認為“意有深邃委曲，非言可寫，是‘言不盡意’”。後來的南宋詩人嚴羽在《詩話》中也有“言有盡而意無窮”的說法。劉勰在文學創作中提倡“隱秀”，在《文心雕龍》中指出“隱也者，文外之重旨者也。” “隱”就是含蓄，有餘味，耐咀嚼，“隱”是“文外重旨”，即文辭說出的意思外還含有另外一重意思，就是要有弦外之音、話裡有話。“隱以複意為工。”這裡的“複意”表示兩重意思，一是字面的意思，一是言外之意。關於“言不盡意”，陶淵明有《飲酒》一詩可以證明：“結廬在人境，而無車馬喧。問君何能爾？心遠地自偏。採菊東籬下，悠然見南山。山氣日夕佳，飛鳥相與還。此中有真意，欲辯已忘言。”不是忘言，而是沒法言說。因為言則不遍而有遺漏，倒不如任其自然，不言而體會其意境。自古以來，文人墨客以此演繹了多少膾炙人口的名文佳作。
“言不盡意”至今還影響著作家的文學創作，也許是“欲辯已忘言”，也許是說白了就平淡無味。言語作品的這種“言不盡意”就為文字解讀打開了一扇門，也給教師與學生留下了一個個耐人尋味的“空白”。“雨點落進池塘裡，在池塘裡睡覺。”“雨點”是怎樣落進池塘裡的？池塘是什麼樣的？“雨點”在池塘裡睡得怎麼樣？她會做夢嗎？會又夢見什麼呢？……如果作者在寫《雨點》這首小詩的時候把這些都寫出來的話，那就不再是什麼詩了；如果教師只會教學生讀讀詩句寫的是什麼，那詩的意境與神韻也就蕩然無存了。只有像第二位教師那樣，把作者“言不盡意”的地方挖掘出來，讓學生去“補”作家留下的“空白”，引領學生走進雨點的世界，走進作者的視野，走進詩歌的意境，這樣，學生方能真真切切地感受到文字所流溢位來的那種無窮無盡的美來。
（2）“據言尋義”
正是由於創作的這種“言不盡意”，在閱讀理解時才需要我們來一個“據言尋義”。實際上文字解讀就是對“意義”的追尋，是一個先“見其表”，而後“見其裡”的過程（孔子語）。如果教師在教學《雨點》這首小詩時，只讀懂雨點落在什麼地方、在什麼地方幹什麼就可以的話，這僅僅只是“見其表”，而根本沒有達到“見其裡”。因此，為了“見其裡”，還需“字字句句，不可容易放過”，“看文字如捉賊”（朱熹語）。透過這一番對語表義的瞭解，再“總其言而求作者之意。”（張載語）如此步步深入，由表及裡，求其精微，求得“言”之不盡之“意”，求得“言外之意”。朱熹還曾提出詩文二重理解的觀點：“曉得文義是一重，識得意思好處是一重。”這為我們的閱讀教學拓寬了文字解讀的視野。試想，我們在讀馬致遠的《天淨沙·秋思》這首小令時，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。”如果僅僅將文字所描述的景象展現在眼前是遠遠不夠的，還需動用我們的生活體驗與審美情緒，才能透過這秋天傍晚的景象，體悟到作者漂泊天涯、飽嘗羈旅之苦。“自得他言外之意”，“看他物事有精神”，“若看得有精神，自是活動有意思，跳擲叫喚，自然不知手之舞之，足之蹈之。”正如前面的第二位教師那樣，引領孩子走進“雨點”的世界，化物為人，化假為真，化死為活，孩子獲得的不只是詩句表面上的東西了，而是一次真真切切地在詩文中“暢遊”一番，於是，孩子便進入了“自然不知手之舞之，足之蹈之”的境界。
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．西方接受美學的視野
（1）“第二作者”
在過去的文學觀念中，對文學活動的認識都不出生活、作家和作品這三個要素。而接受美學的創始人德國文藝學家堯斯認為：“言語作品的意義不是由作家獨創的，而是由作家和讀者共同創造和完成的。”在接受美學的觀照下，讀者成為文學活動中最重要且起著決定性的環節。作家完成的文字還只是一堆印刷品，它是一個多層面的未完成的圖式結構，有著不確定性。如果作家寫出來的文章藏在倉庫裡，那麼它和字典裡的文字沒有什麼區別。文字意義的實現必須靠讀者透過閱讀對它進行具體化，以讀者自己的感覺和經驗去填補文字的“空白”，從而使文字的不確定性得以消除，也只有這樣，文字才變成了真正的文學作品。過去，人們總是認為意義是作品所固有的，讀者只不過是透過閱讀得到它而已。而接受美學認為，文字一旦和讀者發生關係成為審美物件，它就不再是一種孤立的存在，而是成為讀者在感悟、闡釋後形成的情感與形象。這種情感與形象，很難判斷哪是作品本身，哪是讀者的再創造，這兩者已經水乳交融了，難分彼此了。因此，在接受美學看來，作品的意義來源於兩個方面：一是作品的本身，一是讀者的賦予。只有當讀者把自己的思想感情、生活經驗、理想趣味融化到文字的潛在結構中去，和它化為一體，使文字成為讀者物件化了的作品，作家寫出來的文字才變成了由作者和讀者共同創造的文學作品，而“補白”也正是基於這種觀點下對讀者地位的重新認識。
（2）“無言邀請”
接受美學的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時，也在尋找意義“相對”的“確定性”。在他看來，文字中的“空白”是“一種尋求缺失的連線的無言邀請”。“空白”雖然指向文字中沒有寫出來的部分，但本文中已經作了一些暗示或提示。一方面，“空白”吸引、激發著讀者進行想象、填充；另一方面，這些“空白”又服從於作品。“雨點落進池塘裡，在池塘裡睡覺。”“雨點”是怎麼落進池塘裡的？池塘是什麼樣的？在池塘裡是怎樣睡覺的？睡覺時夢到了什麼？這個看來是明明白白的句子中卻含有許許多多的“空白”，讀者要把握它，就要運用自己的經驗和想象去填充這些“空白”。因此，文字的“空白”結構似乎是在向讀者發出一種無言的邀請，或者說，文字的“空白”預留著讀者安放他的理解的位置。
二、“補白”式文字解讀的特點
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．具體化
讀者動用自己的生活體驗和知識儲備，設身處地地與作者對話，並用主動的創造性想象消除言語作品中的“未定點”，充實“空白”，連線“空缺”，使言語作品包孕的“意”變得充實和完整。在閱讀教學中，我們要讓學生充分運用自己的理解力和想象力去體會課文，掃除了生字難句的障礙後，應該讓學生用自己的經驗和情感去滲透作品，把作品的不確定性和空白結構按照自己的理解組織起來，從而得出作品的意義。筆者在教學《二泉映月》一文時，音樂旋律所表達阿柄的內心世界，課文中只是以“這似乎是阿炳在讚歎惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路”、“它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限嚮往”等句子表達出來。如何引領學生真正地走進音樂、走進阿柄的內心世界呢？那就需要對這些語句進行“具體化”，學生透過想象進行藝術再創造，教師提示學生想象重塑課文中的情境，然後設身處地地以阿柄的身份“生活”在這種情境中。如在品讀“在懷念對他恩重如山的師父”這句時，先讓學生聯絡課文中描寫阿柄小時候跟師父一起在惠山二泉賞月聽泉的情景，想象師父是怎樣呵護阿柄的，由此讓學生感悟師父在阿炳的心中是一個什麼樣的人。可是今天，阿炳再也看不到師父了，再也得不到師父的關心與疼愛了，想到這裡，阿炳心裡又充滿了怎樣的情感。如此一來，課文所包蘊的情感在學生動用自己相似的生活經歷而體驗出來，將阿柄與師父之間的情感變得具體起來、生動起來、丰韻起來。
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．體悟性
在具體化的基礎上進而超越對“原意”的追索和還原，成為主體以自己的感性血肉之軀的各種感官去“觸控”、“品味”，從而產生共識、共振與共鳴。在教學《二泉映月》時，現在的學生已經遠離阿柄生活的時代，在體會語句時會有一定的難度。孔子曰：“誦詩讀書，與古人居；讀書誦詩，與古人謀。”與古人怎麼朝夕相處、情感交流呢？當然是透過切己體察，含英咀華，揣摩探究，想象領悟。在這個過程中，透過教師的誘導與音樂、畫面等媒體的渲染，把孩子放置於課文中“體悟”。在品讀“這似乎是阿炳在讚歎惠山二泉的優美景色”這一句時，讓學生找出課文中描寫惠山二泉的句子讀一讀，並讓學生欣賞惠山二泉的圖片與文人墨客讚美二泉的有關詩句：“唐代詩人李紳在《別泉石》中寫到：‘素沙見底空無色，青石潛流暗有聲。’北宋文學家蘇軾有詩讚曰：‘獨攜天上小團月，來試人間第二泉。’”這樣，學生能很快體會到阿炳從小就受到惠山二泉優美景色的薰染，給他帶來了創作的靈感。每每想起家鄉優美的二泉，阿炳心裡充滿著讚歎與留念，可是現在，阿炳卻再也看不到了，心裡又充滿著悲傷與痛苦。讓學生真真切切地走進阿柄的內心世界，感受音樂所蘊含的情懷，進入“於是讀之而喜，拍案叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔淚落，脈脈欲訴。斯時不知古人為我，我為古人”的境地。如此“體悟”一番，課文內蘊的情感與阿柄的心聲才能展現在學生的面前，才能領悟到課文所昭示我們的東西，而這一切都不是課文明明白白地寫出來的，這些言語、形象、意境、情感等方面留下的“空白”還需我們潛心地去體悟。
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．多義性
由於讀者生活的不盡相同，不定點的消除方式各異，加上讀者的個性、知識等各種差異和主體生命投入的程度差別，就使得“補白”呈現多義現象。在教學《二泉映月》一文時，在師生不斷地將課文具體化與體悟的基礎上，隨著富有挑戰性問題的不斷推進，課堂波瀾起伏、升騰跌宕、高潮不斷。如：師父讓年幼的阿柄聽聽二泉裡有什麼聲音，可阿炳什麼也聽不到。而現在阿柄卻聽到了？他似乎聽到了深沉的嘆息、傷心的哭泣、激憤的傾訴、倔強的吶喊……那麼，阿柄嘆息什麼？哭泣什麼？傾訴什麼？吶喊什麼？相信學生說出來的每一句話都會讓你拍案叫絕、歎為觀止的，因為這不需要大家的討論，也不需要什麼統一的標準，更不需要唯一的答案。僅以“吶喊”為例，學生就說出了諸如：我的生活為什麼這樣苦痛？我的命運為什麼這樣不幸？這個社會對我為什麼這樣不公平？……接著，“阿炳是用什麼譜寫了這不朽的樂曲？”“在你的心目中，這是一首什麼樣的樂曲？” “日本指揮家小澤征爾先生，在第一次聆聽這首樂曲時激動得流下了眼淚，他說：‘這首樂曲太感動人了，像這樣的樂曲應該跪下來聽。’而老師更想用‘此曲只應天上有，人間能有幾回聞’這句話來表達我對這首樂曲的讚美！此時此刻，你想對已經離開我們的阿柄說點什麼呢？” 相信學生一定會有很多的感慨，一定會將積澱已久的情懷盡情地傾訴出來。學生的生活、個性、知識等差異以及在品讀課文時投入程度的不盡相同，學生的感悟無論是略顯膚淺，還是頗為深刻，都是學生內心的真實世界，而這不正是我們夢寐以求的東西嗎？
“嘆息”、“哭泣”、“傾訴”、“吶喊”等這些詞語之間有著許多“空白”，需要學生動用自己的經驗去“補足”。語言的概括性不但不會減弱課文的魅力，相反它的“無言邀請”更能激發學生的想象力，召喚著學生的積極參與，給了學生一個廣闊的再創造空間。不過，這裡要強調的是，學生的再創造儘管是重要的，但不是任意的，想怎麼說就怎麼說，或天馬行空，或離題萬里，或不著邊際……而這一切必須是在課文的基礎上進行的，學生對“空白”和“未定點”的想象和補充也是在課文所提供的框架中進行的。正如薩特說的：“閱讀是一種被引導的創造。”儘管“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但畢竟還是哈姆雷特，而不會是別人。
三、“補白”式文字解讀的策略
我國古代文論往往把言語作品分為言（言語）、象（形象）、意（意境）、道（思想）四個層面。我們為了引領學生更好理解課文，不妨參照前人的成果也從言語、形象、意境、情感四個層面來解讀文字，從這四個層面去探尋文字的“空白”，從而感悟文字的真意。
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．言語“補白”，啟用文字的靈性
單從言語讀出來的聲音就有許多“空白”和“未定點”，當學生還沒有朗讀時，課文是靜止的，一旦讀出聲來就變得活躍、豐富了，言語的節奏、韻律也就顯露了出來，這就是學生的感情調動了課文的言語，填補了語音與語音之間的空白。閱讀的節奏、韻律有差別，其意義也就有所差別。學生在品讀《少年王勃》這篇課文時，有的同學這樣讀：“一隻野鴨 / 正披著落日的餘輝 / 緩緩地——飛翔，燦爛的雲霞 / 在天邊 / 輕輕地——飄蕩……”語速稍慢一些，語氣稍輕一些，還凝望著遠方，他說真不願意驚動那飛翔著野鴨與飄蕩著的雲霞。也有些同學則讀得稍快一些，他說這樣讀才能把那動態的美體現出來。學生可以根據自己的理解和體驗讀出語句的節奏、語氣的輕重、語速的緩急，這樣，學生透過朗讀填補了語音留下的空白，也將文字賦予了鮮活的生命。言語不僅在語音之間隱含著空白，而且在語句中包蘊著更多的空白之處，教學中將這些空白挖掘出來，不但能更深刻地理解課文的內容，而且還能訓練學生的言語表達能力。筆者在教學《孫中山破陋習》一文時，首先讓學生充分地閱讀課文，感受姐姐在纏足前後的有什麼不同；接著讓學生聯絡課文內容暢談自己的體會。教師充分地調動學生生活與情感的積澱，透過想象將課文的言語與學生的生活連線起來，補充言語留下的“空白”與“未定點”，啟用文字的靈性。如：學生在聯絡“當時孫中山的家裡很窮，他的姐姐一點兒也不怕吃苦，洗衣、燒飯、插秧、挑柴，樣樣活兒都幹。空閒時，姐姐就陪孫中山一起玩。孫中山最愛聽姐姐唱歌，姐姐也經常唱給他聽”這幾句品讀時，學生便想象姐姐洗衣、燒飯、插秧和挑柴的情景，想象姐弟倆坐在門檻上，仰望湛藍的星空，姐姐哼唱那悠揚的小曲，孫中山趴在姐姐的膝蓋上靜靜地傾聽……雖然家裡很窮，但他們生活得依然是那樣的快樂充實，那樣的無憂無慮。而這一切都是在姐姐沒有纏足前才能擁有的生活。“一天，孫中山從外面回來，看見媽媽正在用一根長長的布條，一道又一道地給姐姐纏足。姐姐痛苦極了，眼淚直往下流。”姐姐是如何的痛苦作者並沒有具體地描寫出來，這給學生的想象留下了足夠的空間。有的學生說姐姐用乞求的眼神望著媽媽，央求著媽媽不要再纏了；有的學生說姐姐疼得咬緊了牙，額頭上滲出豆大的汗珠；有的學生說姐姐不是在乞求，而是在絕望地吶喊……當學生讀懂孫中山曾苦苦地請求媽媽不要再給姐姐纏足了，可這一切都是徒勞。“‘你年紀小，還不懂得這些事。’媽媽含著眼淚把孫中山推出了房門……”此時孫中山站在門外，聽著姐姐那絕望、悽慘的哭喊聲，仰望蒼天緊握雙拳，發出悲壯的呼喊：“多麼醜惡的規矩，多麼愚昧的陋習，多麼黑暗的社會……我要推翻這一切！”課上到這個份上，還需教師再講解嗎？而這種最具打動人心的力度恰恰是言語“補白”所發揮出來的效應。
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．形象“補白”，彰顯角色的生命
文學所提供的形象不是視覺形象，而是透過言語層面喚起的想象形象，它不能提供人們直接地觀照，而只有透過想象來喚起生活的表象。人們對言語意義的不同理解，就會喚起心中不同的形象。而且讀者的日常生活經驗和審美體驗的不同，對形象的感受也不盡相同。筆者在教學《黃山奇松》一文時，教師不僅僅要讓學生感受到迎客松、陪客松、送客松姿態的奇特，還要充分挖掘文字，補充豐盈這三棵奇松的形象，以期能陶冶學生的情操，淨化學生的心靈。那勃勃生機、熱情洋溢的迎客松，那胸懷博大、無私奉獻的陪客松，那情真意切、盛情挽留的送客松無不給我們留下深刻的印象。“‘奇松傲立玉屏前，閱盡滄桑色更鮮。雙臂垂迎天下客，包容四海壽千年。’面對天下的遊客，你是迎客松會說些什麼呢？能用你的身姿表現出來嗎？”有的學生說：“歡迎你們到黃山來旅遊觀光！”有的學生說：“歡迎你們來到黃山！下面請陪客松來給你們講講黃山風光吧！” “‘巖前倩影側枝伸，青翠容顏滿面春。黃海大夫真好客，天天揮手送遊人。’多麼熱情的送客松啊！像是在揮手告別，又彷彿是在作揖送客，又儼然是在伸手挽留。送客松面對著即將離開的遊客，它會怎麼說呢？” 有的學生說：“歡迎您下一次再來遊玩！”有的學生說：“希望黃山給您留下深刻的印象！”有的學生說：“朋友，我會想念你們的！”還有的學生說：“朋友，請您回去以後向您的親朋好友宣傳宣傳，讓他們都到黃山來看看這秀麗迷人的風光！” 在學生想象下，黃山松還僅僅是一棵松樹嗎？它簡直就是一個活生生的人哪！如此透過形象的“補白”，課文中的角色方能彰顯出勃勃的生機。
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．意境“補白”，體悟作品的意境
這裡，我們首先了解一下意象，它是外在的客觀物象與內在的思想感情的統一，客觀世界的“象”一旦被作家的“意”相結合，便成了一種心靈化的意象。“枯藤、老樹、昏鴉”中的“藤”、“樹”、“鴉”在現實生活中不過是些動物與植物罷了，本身並沒有什麼感情色彩，但是它們在作品中被組合到一起，便表現出一種衰敗、淒涼、孤寂的氛圍與情緒。我們要補的是學生由客觀事物到內蘊情感之間的意境“空白”。意境是作家的主觀情思與客體景物相交融而創造出來的渾然一體的藝術境界，有著濃烈的主觀意向和情緒色彩，於是“遊子身上衣”並不是表現一件普通的衣服，而是表現了陽光普照般的母愛。在意境中，情是被物化了的情，景是被情化了的景，真可謂是“景中情”、“情中景”了，正如王國維所言：“一切景語皆情語也。”筆者在教學古詩《贈汪倫》一課時，讓學生動用自己的生活體驗和知識儲備，用想象、聯想來充實古詩意境的“空白”之處，使古詩內蘊的“意”變得充實與完整。“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”“一千二百多年前的一個春天，安徽涇縣，桃花潭邊，桃紅柳綠，桃花渡口，桃花灼灼，詩人李白就要登上小船離開這裡了。你就是李白，此時此刻，你看到了什麼？想到了什麼？” “看到這些，詩人觸景生情，那拂堤楊柳彷彿在喃喃自語、依依不捨。這些景物在詩人的眼裡帶著一種怎樣的情感啊！能說說嗎？”小舟、江水、踏歌、桃花……構成了一個充滿情感和詩意的意境，從“象”中看的是景色，從“意”中看的卻是別情，從而進入王國維的“以我觀物，物皆著入我之色彩”的境界，深刻地體悟作品的意境。
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．情感“補白”，宣洩作者的情懷
“文章不是無情物”，課文不僅是客觀事物的寫照，也是情感的載體，有時作者將這種情感蘊藏在字裡行間，有時作者將這種情感欲言又止，這給我們留下了許多空白。對於這種作品隱含的情感，有的人會熟視無睹，只注重表面的情節與故事，有的人則能敏銳地察覺。我們首先要挖掘課文情感的空白之處。只有挖掘出這個空白，把情感點化出來，才能打動學生的心絃，激發學生的情感共鳴。筆者在教學《但願人長久》一課時，指導學生圍繞情感的線索——思念、埋怨、寬慰來品讀課文。在品讀“蘇軾跟弟弟蘇轍手足情深。小時候，他們倆一起讀書，一起玩耍，整天形影不離。長大以後，他們就各奔東西，很少再有見面的機會。如今屈指算來，分別又有七個年頭了！”這段內容時，教師先讓學生想象蘇軾兄弟倆小時候讀書、玩耍的情景，然後進行情感誘發：“是啊，在這中秋之夜，蘇軾看到別人閤家團聚，而自己卻與弟弟天隔一方，於是他月下遙望遠方，傾訴自己的思念之情……” 有的學生說：“我的好弟弟呀，小時候，都是哥哥我來照顧你，可是……你在他鄉過得還好嗎？”有的學生說：“賢弟，還記得我們當年一起去踏春尋覓、一起去河邊垂釣、一起來吟詩作對的情景嗎？”……在品讀“月亮漸漸西沉，透過窗於把銀光灑到床前。蘇軾躺在床上，怎麼也睡不著。他眼睜睜地望著那圓圓的月亮，心裡不禁埋怨起來：無情的月亮啊，你為什麼偏偏在別人分離的時候變得這麼圓、這麼亮呢？……”一段時，在前面的情感鋪墊下，教師透過多媒體給學生營造出一種氛圍：深藍的夜空，一輪圓月灑下淡淡的銀光，再加上淒涼哀怨的音樂。學生很快地進入這種角色，教師趁機激發學生盡情地宣洩自己的情懷。此時，學生已分不清自己是課文中的角色還是現實生活的我了，從而進入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即為我之心”的境地。
當然，筆者所闡述的“補白”式文字解讀的幾個策略僅供參考，一方面由於自己水平有限，視野狹窄，總有“言不盡意”之感；另一方面這幾個策略之間也相互滲透，難以表述清楚。既然言語作品提供的只是一個意義框架，既然作品意義在文字中只是一種潛在和可能，那麼，對課文的解讀就要發揮我們的能動性與創造性，認識課文的召喚性，尋找課文意義的“空白”與“未定點”。當然，我們的學生無論是生活的體驗還是知識的積澱都尚有欠缺，“補白”還需我們加以引導與扶助。我們作為教師只有充分發掘文字所蘊涵的資源，“補白”文字對我們昭示、期待的內容，才能在學生與文字之間架起一座生命的橋樑，才能讓這一個個抽象的、無生命的鉛字化作一個個跳躍的、靈動的音符。
