劉豔萍：以課程的深度挖掘，讓學習能深度發生

演講：劉豔萍（北京十一學校一分校校長）

編輯：李豐池

你的課程為何停留在淺層？

什麼是深度學習？

這個問題一直很難回答，我們不妨先看一看什麼是淺層學習。

五年前，北京十一學校一分校開始了一場課程探索，形成了1。0版的龍娃課程。

我們圍繞著認識自己、認識自然和認識社會三大學習領域，用主題來架構了我們的課程：一、二年級實施跨學科主題課程；三到五年級延續了主題課程，但課程結構變為“分科+綜合”；六到九年級，雖然課程中也是有主題牽引，但依照孩子們的個性差異，不同程度的實行分層分類的選課走班。

限於篇幅，我這裡僅就小學低段的跨學科主題課程進行討論。什麼是跨學科主題課程？我們的課程實施指南中有一個簡短的概括——

從兒童的生活體驗出發，尊重兒童整體感知世界的認知特點，弱化學科界限，將兒童生活捲入，透過系列主題下的跨學科教學，引領兒童深刻體驗。

我們一二年級依據這樣的指南，設計了11個大的主題，每個主題下還有N多個探究單元。

怎麼來實施課程呢？我們教師花了很多精力，自行研發了16冊的跨學科校內讀本。以認識自然·秋天課程當中的“瓜果香”為例。老師們把這樣一個小的探究單元分成神奇的瓜果、數學果園、瓜果秀、舌尖上的瓜果和詩畫裡的瓜果五個探究模組，每個模組分成N多個課程活動進行推進，各個課程背後是所有學科的無痕融合。

從孩子們的課堂表現來看，豐富多彩的課程激活了每個孩子的學習動力，他們全身心的參與，作品層出不窮，也得到了家長的讚許。但是一片歡天喜地中，我們老師開始了自我批判和反思……

這樣的課程優點非常的突出，它弱化學科界限，與生活緊密編織；尊重兒童天性，遊戲化、做中學；還能夠激發學生潛能，鼓勵孩子們差異化的表達，讓每個兒童一入學就有了初步美好的學習體驗。

但是我們也很快發現了這類課程的缺陷，比如

因為跨學科而丟了學科，造成學科拼盤，這是很多學校開始探索時最常遇到的一個問題；

此外還有因主題化而薈萃過多內容，模糊了學習目標；因遊戲化而忽略思維進階，缺少高階思維訓練等。

之所以造成這樣的缺陷，是因為我們過度重視了低段課程的浪漫化色彩，過於隨意，而缺少對標準的遵循。於是，我們開始探索基於標準，更有深度的教和學。

《深度學習：走向核心素養》是一本引發我們很多思考的著作。國內一批頂尖的課程專家在系統研究了國內外關於深度學習的理論和實踐之後，在書中對深度學習的概念做出了界定。

所謂深度學習，

就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握科學的本質及思想方法，行成積極的內在學習動機、高階的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創造性又有合作精神，基礎紮實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。

就概念來看，我們1。0版的課程實踐有很多優點，比如說讓孩子們全身心的參與，有成功的體驗，整個學習過富有意義，並且也掌握了一定的學科核心知識。但是在設定階梯型的挑戰性任務，引領孩子們理解學習過程，把握學科的本質和思想方法方面則做得嚴重不足，以至於很難引領孩子們抵達核心素養的目標。

所以，在2。0版的“龍娃課程”中，我們首先的切入點就是尋找課程設計實施的標準。

“大概念”引爆課程深度發生

一個課程設計實施的邏輯起點在哪裡？

我們一致認為是培養目標，即弄清楚你要培養什麼樣的人。

老師們花大力氣研究了國內外各個權威機構關於未來人才素養的系列研究成果，並進行系統梳理，最後聚焦為九大核心素養，將其作為一分校的培養目標，我們把它命名為龍娃成長標準。

龍娃成長標準

接下來，老師們對九大核心素養的內涵又進行了深入研究，將其具體表現拆分到一到九年級，作為我們每個階段課程建設與孩子成長的指南。

龍娃成長標準一、二年級分解

有了培養目標，課程的設計和實施就一定要與培養目標緊密呼應。

在這個過程中，明確學習目標是靈魂關鍵點。我們認為一位優秀的教學工作者，應用至少60%的時間來從事對目標的設計。而一個好的學習目標的明確，首先得深度研究學科核心素養、課程內容標準，進而明確單元學習目標，最後拆分到每個課時的學習目標。

目標明確了，如何實現？學生素養又如何落地？其關鍵就是要尋找到學科知識背後的學科觀點，這也是整個課程設計實施的重中之重，學界稱之為“大概念”。它是課程內容通往核心素養的階梯，也是核心素養楔入具體知識的固定錨點，是連起素養與知識之間的關鍵一環。

為了有效落實“大概念”，我們需要進行單元設計。

這是一個非常難的課題。怎麼來做呢？我還是以自然領域·秋天課程作為案例來進行分析。

1。0版的秋天課程包括落葉舞、瓜果香、豆豆逗、秋風吹、雲朵飄和遊學行六個模組，這些主題非常的詩意化，但其問題在於背後邏輯不清，目標模糊，更關鍵是任務間的梯度性設計非常的薄弱。

在2。0版當中，我們升級為品秋、探秋和贊秋三個子任務，簡單從主題比較，就能得知上述問題得到了一定程度的克服。接下來，老師們又梳理出了單元學習目標，並提煉出了“大概念”——四季更迭造就自然萬物不同的美。這是跨學科的一個觀點，由此支撐著整個單元教學的推進。

自然領域·秋天課程的單元學習目標

1。識字寫字：認識85個常用漢字，能夠正確書寫41個漢字。

2。閱讀：能正確、流利、有感情的朗讀課文，誦讀、積累淺近的古詩，展開想象，感受語言的優美。

3。口語交際：能按照時間、地點、是什麼、怎麼樣的邏輯講述自己的所見所聞，能說出自己的想法。

4。能夠在具體情境中比較兩個物體的大小、多少、長短、高矮、輕重，體驗並積累一些簡單的比較方法。

5。培養好奇心，觀察並能簡單描述秋天各類事物的外部主要特徵；能從具體現象與事物的觀察、比較中提出感興趣的問題；根據生成的問題做出簡單的猜想；透過簡單的推理活動，發展初步的推理能力和探究意識。

6。願意傾聽他人的資訊，敢於表達自己的觀點，並與同伴分享解決問題的過程。

7。在學習過程中能夠感知美、鑑賞美、創造美，逐步理解四季更迭造就了自然萬物不同的美，要熱愛大自然，保護大自然。

所以，對於自然領域·秋天課程我們提出的核心問題就是，“秋天裡，你發現了什麼樣的美？”應該說大概念和核心問題是一個硬幣的兩面。問題中的“發現”二字是老師們進行思維進階的一個設計——感知、認知、理解、創造。

而核心問題的回答則需要依靠核心任務的驅動。

老師們為學生設計的核心任務是“金秋作品拍賣展，捐贈海棠愛基金”，孩子們所有的課程作品都要參與學校的愛心義賣活動，拍賣所得則用於資助西部的留守兒童。

值得注意的是，

核心任務必須具備一致性、真實性、驅動性、複雜性和可評估性五大特質。

其一致性表現為與核心問題、大概念、學習目標的相互呼應，同時它必須具有真實性，才可能具有良好的驅動性，而一定的挑戰性和複雜性，會讓學生更願意參與，且樂此不疲。最關鍵的是，你還需要對課程的整個實施過程做出評價。

在實際的實施過程中，核心任務要分解為一個個子任務去完成，子任務又可以拆分成各個課時。具體到每一個單元，都會形成課程實施圖譜。

於是，當我們看到這些課堂活動時，會發現其背後都有學習目標的引領，每一堂課都圍繞著核心素養落地在發力；當我們看到孩子們精彩紛呈的作品時，也能夠看到作品背後的課程邏輯。

在孩子們不斷抵達學習目標的過程中，老師會提供工具、策略、腳手架，幫助孩子一步步去實現。比如，每一個課程活動推進中，都會有量規幫助孩子自我診斷，幫助老師去評價每一個孩子，他們程度如何，需要怎樣個性化的幫助。

總之，這樣一個課程實踐的過程都是基於對國家課程標準的深入的研讀，基於對核心素養的深度的理解，提出明確的單元目標，提煉出能夠推動整個課程實踐的“大概念”，並將其翻轉成學生可以看得懂的，能夠在學前、學中、學後不斷去回答的一個核心問題，然後設計一個核心任務，推動孩子們在不斷完成任務的過程中去回答核心問題，去持續理解大概念，

而核心任務要靠一個個子任務的完成去達成，並且把它拆分成各個學習活動。

我們就是藉助這樣一個課程邏輯鏈條，推動了一個單元又一個單元教學的實踐。在這樣的課程實踐當中，我們的目標也在逐步達成，主要表現為孩子的思維進階，能力遞增和素養培育。但是，目前我們仍然面臨著很多挑戰，其中一個最大的挑戰就是我們原有的課程體系是從話題，而非從概念出發來設計的。這就為我們進行大單元教學帶來了很多現實的挑戰和衝突。